答:這個問題問得好。它壹下子抓住了問題的實質。
新課標將“聽話說話”改為“口語交際”，不僅僅是名詞和術語的替換，而是課程功能重新定位的產物。
過去“聽話說話”受“課程即知識”觀念的影響，重視知識體系的建構，註重知識成果的獲取。因此，應該將“聽說”的教學內容進行量化，將聽和說進行人為分解，或者單純“聽”(如“聽廣播”練習)，或者單純“說”(即“說壹段話”的練習)。教材大多采用看圖說話的呈現方式。課堂教學中，單幅圖怎麽說，兩幅圖和多幅圖怎麽說，都有知識傳授；誰在做，先說什麽，後說什麽，都有壹定的句子限制。如何描述壹個人，如何先解釋壹件事再分，都有壹個大概的順序。這種“聽話發言”並不是在真實的交際情境中進行的，既缺乏交際對象，也缺乏具體的交際目的。可以是妳問我答，妳說我聽；也可以是“自言自語”和“傾聽自己”。這種聽話的講話其實是單向的自我式線性語言實踐。
“口語交際”重在“溝通”，重在培養學生的交際能力，被視為現代公民的必備素養。強調課程要調動學生的生活經驗，在有壹定現實意義的交際活動中學會交際，學會與人交往。這類課程是在“全人”的背景下設計和實施的。所以教科書中的“口語交際”往往只提供壹個話題，讓我們從這個話題出發，設置相應的交際情境，從而進行真正的交際行為。至於課本上出現的畫面，往往只是虛擬場景中的壹個定格，或者壹個提示。教學中不需要指導學生如何看圖，更不需要教他們如何看圖說話。比如在“指路”這個題目上，課本上是壹個少先隊員給壹個解放軍叔叔指路。我們的任務是相應地設置場景，讓學生分別裝扮成解放軍和少先隊員，以不同的角色進行練習。農村的孩子也可以設計給城裏來村委會的客人指路；還可以設計壹個場景，在城市主幹道上給外國人指路。我們說話的語氣、語調、音量、副語言動作都是不同的，因為我們遇到的情況不同，遇到的人也不同。因此，“口語交際”是壹種情景語言，是壹種面對面的信息交流活動。為了特定的交際目的，雙方要不斷地發送和接收信息，聽者和說者的地位要隨著交際的需要而不斷變化。他們既是聽眾又是演講者。說話人要根據聽話人的情緒反饋及時調整自己的語氣和語言材料，聽話人要根據說話人的陳述及時回應。此時雙方的信息渠道是暢通的，雙方的表達是相輔相成的。口語交際與聽話說話相比，是壹種雙向互動的圓形語言實踐。
問:經妳這麽壹說，我們對“口語交際”的基本內涵有了更深的理解。現在，請妳用最簡單的語言給我們描述壹下口語交際課堂教學的基本特征好嗎？
答:六個字——真實、和諧、平等。即真實的場景，和諧的氛圍，平等的對話。
問:能不能具體壹點？
答:所謂真實情境，是指在教學中創設真實的交際情境。這是口語交際教學的關鍵。因為言語的動力來自於具體的情境，只有在具體的情境中，學生才能承擔實際的交際任務，否則，就不可能有雙向互動的實踐過程。比如圍繞“學會祝賀”這個話題，可以設計壹個春節拜年互賀的場景，在教室的講臺上貼對聯，在錄音機上放春節的鞭炮。這樣學生可以盡快進入特定場合的特定角色。再比如，有些同學可能對“買文具”這個話題不感興趣。我們可以把教室裝飾成壹個文具商城，學生把自己的文具放在價格標簽上，然後進行壹次實際的互相買賣的交流活動。這樣，學生就會充滿興趣。
所謂和諧氛圍，就是在教學中營造和諧的人際氛圍。因為人生活在社會關系中，人的交往也是各種關系的交往。和諧的人際氛圍可以促使學生擺脫膽怯，想說話，敢說話，勇於交流，否則會壓抑學生的表達欲。比如，在展示了“我長大後會成為……”這個題目後，有些同學經常會想:我長大後會成為什麽樣的人是我個人的秘密，我不想告訴妳。這個時候，我們不妨把誌同道合的人結合起來，成立壹個“小聊天室”；否則，壹次“誠實的采訪”就可以了。在輕松愉快的氛圍中，學生們會敞開心扉，自由交談、表達和回應，甚至感受到交流的快樂。再比如，在講授“自我介紹”時，可以提供“新生聚會上的自我介紹”、“家裏生日聚會上朋友的自我介紹”、“旅行途中夥伴間的自我介紹”三種場景，讓學生自由報名，積極參與。
所謂平等對話，就是在教學中要提倡平等的交流和對話。具體來說，在口語交際過程中，要特別註意人際交往的文明態度和語言修養，時刻尊重他人，理解對方。否則，通信將失敗。所以，在教學中，我們有時不妨提供同壹個話題下的正反溝通案例，供學生參考。比如關於“學會待客”這個話題，可以用視聽資料展示壹個因為不註意舉止禮儀而在拜訪人的時候不受歡迎的例子，這樣就可以討論了。然後，展示壹個正面的例子，讓學生模仿表演。此外，平等對話還指英語口語課堂中教師的角色定位。教師應該是口語交際課的參與者、組織者和促進者。比如在“打電話”的口語交際活動中，教師不僅可以以教師的身份與學生交流，還可以扮演學生的親友或公眾人物的角色來完成與學生的交際任務。但是，教師不能只在口語交際活動中發揮作用。還要組織教學，及時把握方向，提高思維，促進學生口語交際能力的發展。
問:綜上所述，口語交際教學的過程似乎是壹個動態的過程。請問這樣的課怎麽設計教案？
答:傳統的教學設計非常註重課前預設。壹般課前有固定的教學流程，有精心設置的問題，預先確定的標準答案，不同教學環節的過渡，教學時間的大致分配。在課堂教學中，教師和學生基本上都遵循著既定的教學流程。這種機械化、程式化的操作方式，其實是壹種傲慢的教學行為。但是，我們不認同沒有預設計劃的“跟著感覺走”教學。教學是有針對性、有計劃的活動，需要有預設的方案，但不能局限於傳統的教學設計模式。口語交際的教案應設計在預設和非預設之間。這是因為口語交際話題的開放帶來了課堂教學結構的開放。比如“評論廣告”這個題目，需要學生經歷課後收集信息、課堂上整理信息、發布信息的過程。課內外的完全溝通，給班級帶來很多不確定因素。此外，口語交際活動應融入學生的個人經歷和經驗。由於生活背景、對生活水平的認知、知識積累的不同，在具體情境中難免會出現意想不到的差異。正是這些不確定因素和差異體現了課堂教學的生命力。
口語交際教學的教案可以采用板塊式或框架式的結構方法，宜粗不宜細，給教學留出足夠的時間和空間。以下是三節口語交際課的設計思路，供大家討論:
江蘇南京長江路小學劉軍老師的口語交際“學會祝賀”設計了賀卡、電話問候、生日祝賀三個板塊。三個板塊之間的關系是平行的，每個板塊都有壹個典型的例子供學生模仿。同時各板塊內部也有變化:“送賀卡祝賀”，充滿角色表演的喜悅；“電話祝賀”為學生設計了不同的交流情境；《生日祝賀》用壹個真實的生活故事，讓學生在日常生活中體驗口語交際的人性美。
湖北省桐城市實驗小學李麗老師的口語交流《愛水果》設計了遞進式的板塊結構:愛水果——怎麽吃，愛水果——原因，愛水果——營養。第壹部分是師生對話，生生對話；第二節是小組活動，孩子們戴著頭飾扮演水果的角色，互相介紹喜歡這種水果的原因；第三節是邀請壹位營養師與妳對話，從而將這門口語交際課直接推向社會。
江蘇無錫漣源街小學紀琳老師的口語交流《認知符號》設計了壹個框架式教案:第壹個符號、引入符號、相互交流符號、家與家交流符號。上課前，老師展示“安靜”二字，不打鈴，學生自然安靜，從而向學生介紹該標誌的用法；然後讓學生把收集到的標誌整理成“標誌展”，同時分組交流；然後，打破群體界限，自由介紹；最後，把收獲帶回家，和家人溝通。整個課堂在默認與非默認之間，結構如流水，教學也充滿活力。
問:最後，我們想問壹下，口語交際教學還有其他需要特別註意的問題嗎？
答:要說有壹個問題特別值得關註，那就是課堂教學評價。口語交際教學的過程是壹個無紙化的過程，因此教師對課堂語言的評價就顯得尤為重要。我們提倡在口語交際課上使用啟發性的語言，因為人的內心都渴望別人的欣賞，尤其是中小學生。他們需要老師用肯定和表揚來保護他們的自尊，激發他們的上進心。這並不是說老師要壹味的表揚他們。目前很多老師都喜歡說“妳真棒！”“妳真聰明！”“妳真行！”這種單壹的語言評價，贊美的是學生的人格，而不是他們的行為。久而久之，這些對人格的贊美，會讓學生認為自己的價值必須依附於他人給予的贊美。如果妳把“妳真棒！”“妳真聰明！”“妳真行！”我覺得改成更具體、更有針對性的會更好，比如“我覺得妳的聲音比以前響亮多了”“我很欣賞妳的積極參與”“妳的觀點對我們所有人都有啟發”等等，更能體現新課標“三維”的精神。